César Roberto Flores Torrejón*
Los últimos estudios del cerebro y su estrecha relación con
el comportamiento humano, suponen un nuevo abordaje del estudio de las
variables implicadas en los procesos de neurodesarrollo y sus patologías,
aspectos que en Bolivia van alcanzando mayor interés en su conocimiento porque
éstos tendrán un gran beneficio en la Psicología, la Educación y el ámbito de la salud mental y pública en
general.
El aporte que las neurociencias pueden proporcionar a estas
disciplinas radica en los siguientes aspectos que se deben investigar y
desarrollar con mayor detalle:
- Los nuevos abordajes del aprendizaje y los procesos neurobiológicos implicados.
- El cambio en los modelos de explicación desde las neurociencias en los procesos cognitivos, afectivos y comportamentales.
- El papel de la emociones y la inteligencia emocional en el bienestar general de las personas.
- La comprensión de los beneficios de la plasticidad cerebral en la educación.
- El aporte de las técnicas de neuroimagen para entender el funcionamiento del cerebro.
ü
La responsabilidad de
nuestro cerebro en el manejo de nuestro comportamiento humano.
Por ello, las
neurociencias deben estar acompañadas en el ámbito de la Psicología en particular
con investigaciones científicas publicadas basadas en la evidencia empírica y
con sustentabilidad comprobada.
Una contribución importante
en el ámbito del estudio de las estrategias cognitivas y metacognitivas de
aprendizaje como un elemento conjugador de todos estos tópicos expuestos
anteriormente, es la investigación sobre esta temática desarrollada en mi Tesis
Doctoral sobre las estrategias de aprendizaje en universitarios.
Siendo el aprendizaje definido como un cambio,
relativamente permanente, de conducta que se produce como resultado de la
práctica. En el contexto universitario implica siempre la adquisición de
conocimientos y construcción de significados (Escanero, 2008).
La tarea principal que lleva a cabo el estudiante es, en sentido amplio,
aprender antes, durante y después de participar en las distintas actividades
universitarias. Sin embargo, las tareas académico/universitarias que ocupan más
tiempo a los alumnos son sus propias actividades de estudio que implican
autorregulación y ajuste conductual a una situación específica de actividad
académica de carácter cognitivo, metacognitivo, frecuentemente individual e
interactiva, organizada, estructurada e intencional, intensiva, autorregulada y
basada casi siempre, en unos materiales escritos, en un texto (Escanero et al., 2013a) y que, además, crea
expectativas, automotivación, genera autoconceptos y supone siempre un esfuerzo
personal.
El propósito del estudio de la tesis fue explorar las estrategias de
aprendizaje en los universitarios y su relación
con el razonamiento verbal, razonamiento matemático y la solución de
problemas. Para ello se tomaron varios instrumentos: estrategias de aprendizaje
cognitivas y metacognitivas, razonamiento verbal, razonamiento matemático,
rendimiento académico y resolución de problemas.
Entre las conclusiones importantes llegadas en la tesis, se mencionan
las siguientes:
a). Los estudiantes que
tienen el mayor Rendimiento Académico, son aquellos que tienen los mayores
puntajes en las pruebas de Razonamiento Verbal. Respecto al Razonamiento
Matemático, el comportamiento es indistinto en cualquier estudiante.
b). La Actitud y la
Motivación como estrategias cognitivas de aprendizaje son los dos motores
fundamentales que están, del mismo modo, directamente relacionados con las
variables Razonamiento Verbal y Razonamiento Matemático.
c). Existe una asociación
directa entre Altos Rendimientos (académico, verbal y matemático) y las
estrategias de Actitud, Selección de Ideas Principales, Procesamiento de la
Información, Estrategias de Prueba, Concentración y Motivación como variables
estrechamente vinculadas.
Más allá de estas
conclusiones, es preciso hacer énfasis en una “Neuroeducación”. La Neuroeducación se define como la disciplina o transdisciplina
que promueve una mayor integración de las ciencias psicológicas y educativas con
aquellas que se ocupan del desarrollo neuropsicológico, esta idea surge de que
en la sociedad tendrá un dramático cambio cultural. Pronto emergerá una nueva
cultura que estará fundamentada en la obtención de respuestas a través del
profundo estudio del cerebro.
En este contexto, la
“Neuroeducación”, como disciplina, pretende obtener el máximo beneficio
que nos pueda proporcionar el conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro,
y aplicarlo en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. «El conocimiento del
funcionamiento cerebral es la clave para poder anclar sobre bases sólidas, y no
sobre opiniones, lo que puede ser la enseñanza en el futuro» (Kandel
et al., 1997)
Uno de los conocimientos claves que aporta esta nueva disciplina,
es que por encima de ser seres racionales, somos seres emocionales. Los
estímulos del entorno más próximo son captados por nuestros sentidos, pero es
nuestro «cerebro emocional» el que los etiqueta de buenos, malos, agradables,
desagradables, etc., antes de ser procesados por nuestro «cerebro racional».
Por este motivo solo se puede aprender aquello que nos causa sensaciones
gratificantes, o en otras palabras: aquello que amamos.
En la Neuroeducación aún no existe una fórmula o guía que indique
los pasos para educar correctamente, pero se están llevando a cabo
investigaciones de relevante importancia en universidades de Cambridge, Harvard, Stanford
y otras orientadas en esta dirección.
Una de las premisas esenciales es que el maestro sea el que
consiga hacer emerger la curiosidad de sus estudiantes durante el proceso de
enseñanza, ya que la curiosidad como algo innato es la herramienta que permite
captar la atención.
Hoy, debido a la cantidad de estímulos que los niños, adolescentes
y universitarios perciben de su entorno social, ya no se puede pedir que preste
atención sin más. Ésta debe ser evocada, y precisamente la Neurociencia está
investigando para saber qué áreas del cerebro se activan cuando se despierta la
curiosidad (que no se activa de la misma forma en cada individuo), y cuánto
puede durar el foco atencional del estudiante, en función de las diferencias
cronológicas, madurativas e individuales (Labos et al., 2008)
La clave parece ser el tipo de estrategias de aprendizaje que se
utilizarán integrando todo el cerebro y cómo se enseña por parte del profesor.
Finalmente,
debe indicarse que el debate sobre las estrategias no está cerrado y de manera
general, siguiendo el camino de la perspectiva de un aprendizaje autorregulado,
característica fundamental del estudio universitario y tomando las aportaciones
existentes (González-Pienda, 2002; Pintrich y DeGroot, 1990; Weinstein y Mayer,
1986 y Escanero, 2008), se debe continuar contribuyendo al desarrollo de los
siguientes grandes grupos de estrategias:
a).
Estrategias de autorregulación, integradas por procedimientos de
autorregulación que harían posible el acceso consciente a las habilidades
empleadas para procesar la información.
b).
Estrategias cognitivas encargadas de codificar, almacenar y recuperar la
información implicada en el material de estudio.
c).
Estrategias motivacionales, que permiten sostener un clima afectivo y emocional
positivo en las diferentes situaciones de estudio y que se refieren a las
estrategias para enfrentarse a la ansiedad y mantenerse implicado en la
actividad de estudio.
d).
Estrategias de gestión de recursos, empleadas para optimizar el proceso de
aprendizaje gestionando los diferentes recursos disponibles, materiales y
personales (tiempo, entorno de estudio o la ayuda de otros).
Referencias Bibliográficas.
Escanero, J. F.
(2008). Estilos de Aprendizaje.
Zaragoza: Prensas Universitarias.
Escanero, J. F.,
Soria, M., Escanero, M. E. y Guerra, M. (2013a). Estilos, metacognición y
estrategias de aprendizaje en estudiantes de medicina. Una propuesta para la
mejora de la enseñanza-aprendizaje. Revista
de Farmacología de Chile. 6 (2), 39-47.
Escanero-Marcén, J.
F., Soria, M. S., Escanero-Ereza, M. E. y Guerra-Sanchez, M. (2013b).
Influencia de los estilos de aprendizaje y la metacognición en el rendimiento
académico de los estudiantes de fisiología. Revista
de la Fundación Educación Médica. 16 (1), 67-84.
González-Pienda, J. A., Núñez, J. C.; Álvarez, L. y
Soler, E. (2002). Estrategias de
aprendizaje. Concepto, evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Kandel,
E., Jessell, T. y Schwartz, J. (1997). Neurociencia
y Conducta. Madrid: Prentice Hall.
Labos,
E., Slachevsky, A., Fuentes, P. y Manes, F. (2008). Tratado de Neuropsicología Clínica. Buenos Aires: Akadia Editorial.
Pintrich, R. R. and DeGroot, E. (1990a). Motivational
and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology. Vol.
82. 33-40.
Weinstein,
C. E. and Mayer, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. In
Wittrock, C. (Ed). Handbook of research
on teaching. New York: MacMillan.
*Docente universitario
USFX
Director Académico UASB
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